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특수교사와 일반교사의 행동중재 전문성 향상을 위한 학교 중심 행동기술훈련 개발 및 효과 검증 : 자폐스펙트럼장애 및 정서행동장애 위험군 학생에 대한 증거기반실제의 적용

Development and Effectiveness of a School-Based Behavioral Skills Training Program to Enhance Special and General Education Teachers’ Competence in Behavioral Interventions: Implementation of Evidence-Based Practices for Students with Autism Spectrum Disorder and Students at Risk for Emotional and Behavioral Disorders

  • 강영모 (Youngmo Kang, 대학원 교육학과 특수교육)

초록/요약

최근 학교 현장에는 정서·행동상의 어려움을 나타내는 학생이 증가하고 있으며, 많은 교사들은 학생 생활지도에 상당한 어려움을 겪고 있다. 교실에서 발생하는 문제행동은 수업 진행을 방해하여 학급 학생들의 학습권을 침해할 뿐만 아니라, 교사의 효능감을 저해하여 교수·학습활동 전반에 부정적인 영향을 미칠 수 있다. 따라서, 교사는 교실 내의 모든 학생을 위해 수업 중에 발생하는 문제행동에 적절히 대처할 필요가 있으며, 사회적으로 교사의 행동중재 전문성을 향상시킬 수 있는 구체적이고 실질적인 방안이 요구되고 있다. 본 연구의 목적은 학교 교사의 행동중재 전문성을 높이기 위한 학교 중심 행동기술훈련(Behavioral Skills Training, 이하 BST)을 개발하고, 개발된 BST를 실제로 특수학교와 일반학교 현장에 적용하여 교사의 행동중재 수행 정확도와 학생의 수업참여행동에 미치는 효과를 살펴보는 것이다. 이를 위해, 다음과 같은 세부적인 연구를 수행하였다. 첫째, 국내·외 문헌 분석과 델파이 조사를 수행하여 학교 중심 BST에 포함되어야 할 요소를 구안하였다. 둘째, 특수학교에서 BST를 적용하여 특수교사의 수행 정확도 및 자폐스펙트럼장애 학생의 수업참여행동에 미치는 효과를 분석하고, BST에 참여한 특수교사의 경험을 통해 특수학교에서 BST가 갖는 의의를 살펴보았다. 셋째, 일반 초·중·고등학교에서 BST를 적용하여 일반교사의 수행 정확도 및 정서행동장애 위험군 학생의 수업참여행동에 미치는 효과를 분석하고, BST에 참여한 일반교사의 경험을 통해 일반학교에서 BST가 갖는 의의를 살펴보았다. 자세한 내용은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 학교 현장의 요구와 특성을 반영하여 학교 중심 BST를 체계적으로 개발하였다. 이를 위해, 국내·외 선행연구를 검토하여 교사를 위한 BST의 핵심 요소와 학생 대상 행동중재의 핵심 요소를 추출하였다. 이후 특수교육 및 행동분석 분야의 전문가 10인을 패널로 선정하여 총 3차에 걸친 델파이 조사를 실시하였다. 각 차수의 델파이 조사에서 전문가 패널은 BST의 목표, 세부 훈련 내용, 효과적인 훈련 방법 및 운영 방식, 그리고 타당한 성과 평가 방법에 대한 의견을 제시하였다. 연구자는 전문가 패널들의 의견을 종합적으로 분석하여 최종 합의를 도출하는 절차를 거쳤다. 연구 결과, 학교 중심 BST 프로토타입은 교사들이 이론적 지식 습득, 숙련된 전문가의 모델링 관찰, 실제 교실 상황에서의 시연 및 구체적인 피드백을 통해 효과적인 행동중재 기술을 체계적으로 습득할 수 있도록 구성되었다. 특히, 학교 교사와 교실 상황, 수업 시간이라는 현장 적합성과 실행 가능성에 중점을 둔 프로토타입은 기본적으로 교사들이 약 6주간 BST에 참여하면서 행동중재 기술의 목적과 절차를 정확히 이해하고, 실제 교실 현장에서 행동중재 기술을 적용하고, 행동중재 기술 수행에 대한 구체적인 피드백을 제공받을 수 있도록 구성되었다. 이와 같은 훈련을 통해, 교사가 수업 중에 발생하는 학생의 문제행동을 예방하고, 적절한 행동을 교수하며, 바람직한 행동을 강화하는 행동중재 기술을 충실하게 실행할 수 있도록 설계되었다. 둘째, 본 연구에서 개발한 학교 중심 BST를 특수학교에 적용하여, 특수교사의 행동중재 수행 정확도 및 자폐스펙트럼장애 학생의 수업참여행동에 미치는 효과를 분석하고, BST에 참여한 특수교사의 경험과 그 내면에 담긴 의의를 살펴보았다. 이를 위해, 특수학교에 근무하는 특수교사 3명과 이들이 지도하는 자폐스펙트럼장애 학생 3명이 쌍을 이루어 실험에 참여하였다. 연구자는 특수학교 교실에서 교사가 수업 중에 행동중재를 적용할 수 있도록 교수, 모델링, 시연, 피드백으로 구성된 BST를 실행하였고, 약 한 달간 BST에 참여하면서 행동중재 기술을 훈련받은 특수교사가 자폐스펙트럼장애 학생을 위한 맞춤형 행동중재를 적용하도록 하였다. 자료는 교사의 행동중재 수행 정확도와 학생의 수업참여행동 발생률뿐만 아니라, BST를 진행한 전 과정의 회의 기록과 인터뷰 자료를 수집 및 분석하여, 학교 중심 BST의 효과를 종합적으로 살펴보았다. 연구 결과, 특수학교에서 실행한 BST는 특수교사의 행동중재 수행 정확도와 자폐스펙트럼장애 학생의 수업참여행동 발생률을 향상시켰다. 특수교사 A, B, C는 기초선 단계에서 각각 5.6%, 13.9%, 4.2%의 수행 정확도를 보였으나 중재 단계에서 수행 정확도가 87.2%, 95.0%, 91.1%로 향상되었으며, 자료의 비중복비율을 통해 살펴본 효과 크기는 모두 높은 것으로 확인되었다. 자폐스펙트럼장애 학생 A, B, C 또한 기초선 단계에서 22.0%, 30.3%, 22.0%의 수업참여행동 발생률을 보였으나 중재 단계에서 수업참여행동 발생률이 62.4%, 64.7%, 73.5%로 증가되었고, 자료의 비중복비율을 통해 살펴본 효과 크기도 모두 높은 것으로 나타났다. 또한, BST에 참여했던 특수교사들의 경험을 분석하여 주제를 도출한 결과, BST에 참여하게 된 계기, 특수학교에서 행동을 지도하기 어려운 현실, BST를 통한 행동중재의 적용과 긍정적인 결과, BST의 의의와 현장에 대한 시사점 등 네 가지 주제를 도출할 수 있었다. 특히, 특수교사들은 BST를 통해 행동중재에 대한 이론적 이해와 실천적 경험을 통합적으로 습득하여, 행동중재 적용에 대한 자신감과 만족감이 향상되었다고 응답하였다. 셋째, 본 연구에서 개발한 학교 중심 BST를 일반학교에 적용하여, 일반교사의 행동중재 수행 정확도와 정서행동장애 위험군 학생의 수업참여행동에 미치는 효과를 분석하고, BST에 참여한 일반교사의 경험과 그 내면에 담긴 의미를 살펴보았다. 이를 위해, 일반학교에 근무하는 일반교사 3명과 이들이 지도하는 정서행동장애 위험군 학생 3명이 쌍을 이루어 실험에 참여하였다. 연구자는 일반학교 교실에서 교사가 수업 중에 행동중재를 적용할 수 있도록 교수, 모델링, 시연, 피드백으로 구성된 BST를 실행하였고, 약 한 달간 BST에 참여하면서 행동중재 기술을 훈련받은 일반교사가 자폐스펙트럼장애 학생을 위한 맞춤형 행동중재를 적용하도록 하였다. 자료는 교사의 행동중재 수행 정확도와 학생의 수업참여행동 발생률뿐만 아니라, BST를 진행한 전 과정의 회의 기록과 인터뷰 자료를 수집 및 분석하여, 학교 중심 BST의 효과를 종합적으로 살펴보았다. 연구 결과, 일반학교에서 실행한 BST는 일반교사의 행동중재 수행 정확도와 정서행동장애 위험군 학생의 수업참여행동 발생률을 향상시켰다. 일반교사 D, E, F는 기초선 단계에서 각각 16.7%, 2.5%, 0%의 수행 정확도를 보였으나 중재 단계에서 수행 정확도가 88.9%, 86.1%, 62.5%로 향상되었고, 자료의 비중복비율을 통해 살펴본 효과 크기도 모두 높은 것으로 확인되었다. 정서행동장애 위험군 학생 D, E, F 또한 기초선 단계에서 25.8%, 32.5%, 47.3%의 수업참여행동 발생률을 보였으나 중재 단계에서 수업참여행동 발생률이 81.2%, 73.4%, 82.5%로 증가되었고, 자료의 비중복비율을 통해 살펴본 효과 크기도 모두 높은 것으로 나타났다. 또한, BST에 참여했던 일반교사들의 경험을 분석하여 주제를 도출한 결과, BST에 참여하게 된 동기, 일반학교에서의 생활교육의 하기 어려운 배경, 일반학교 수업 중 행동중재의 실행 가능성, BST의 의의와 현장에의 시사점이라는 네 가지 주제를 도출할 수 있었다. 특히, 일반교사들은 BST를 통해 행동중재에 대한 인식이 개선되었을 뿐만 아니라, 직접 경험을 통해 행동중재의 실천 가능성과 확장 가능성을 생각해 볼 수 있었다고 응답하였다. 결론적으로, 본 연구는 학교 현장에서 실행 가능한 학교 중심 BST을 개발하고 이를 통해 학교 교사들의 행동중재 전문성을 강화하여, 자폐스펙트럼장애 학생 및 정서행동장애 위험군 학생의 수업참여행동을 향상시켰다는 점에서 의미가 있다. 교사의 전문적인 행동중재 실천 노력을 통해 학생들을 수업에 적극적으로 참여하게 한다면, 학생의 전인적 성장뿐만 아니라 학교의 모든 구성원에게 더욱 의미 있는 학교를 만들어 갈 수 있을 것이다.

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초록/요약

Recently, the number of students exhibiting emotional and behavioral difficulties in school settings has been increasing, and many teachers experience considerable challenges in managing student conduct. Problem behavior that occurs in the classroom not only disrupts instruction and infringes upon students’ right to learn, but also undermines teachers’ sense of efficacy, thereby exerting a negative impact on teaching and learning activities as a whole. Accordingly, teachers need to respond appropriately to problem behavior that arises during instruction for all students in the classroom, and concrete, practical means of enhancing teachers’ expertise in behavior intervention are socially required. The purpose of this study was to develop a school‑based Behavioral Skills Training (BST) program to enhance teachers’ expertise in behavior intervention and to examine the effects of the developed BST, when applied in special and general schools, on teachers’ behavior‑intervention implementation fidelity and students’ on‑task behavior. To this end, the following specific studies were conducted. First, domestic and international literature reviews and a Delphi survey were performed to identify the components that should be included in a school‑based BST. Second, the BST was implemented in a special school to analyze its effects on special education teachers’ implementation fidelity and on the on‑task behavior of students with autism spectrum disorder (ASD), and, through the experiences of participating special teachers, to explore the significance of BST in special school settings. Third, the BST was applied in general elementary, middle, and high schools to analyze its effects on general education teachers’ implementation fidelity and on the on‑task behavior of students at risk for emotional and behavioral disorders (EBD), and, through the experiences of participating general teachers, to explore the significance of BST in general school settings. The details are as follows. First, a school‑based BST was systematically developed that reflected the needs and characteristics of school settings. To this end, domestic and international prior studies were reviewed to extract the core components of BST for teachers and the core components of behavioral interventions for students. Next, ten experts in special education and applied behavior analysis were selected as a panel, and a three‑round Delphi survey was conducted. In each round of the Delphi survey, the expert panel provided opinions on the goals of BST, detailed training content, effective training methods and delivery formats, and valid outcome evaluation methods. The researchers comprehensively analyzed the panel’s opinions and followed procedures to reach final consensus. As a result, the school‑based BST prototype was structured so that teachers could systematically acquire effective behavior‑intervention skills through the acquisition of theoretical knowledge, observation of expert modeling, rehearsal in authentic classroom situations, and provision of specific feedback. In particular, emphasizing contextual fit and feasibility within teachers, classroom situations, and instructional time, the prototype required teachers to engage in BST for approximately six weeks, during which they accurately understood the purpose and procedures of behavior‑intervention skills, applied them in their own classrooms, and received detailed feedback on their performance. Through such training, teachers were enabled to faithfully execute behavior‑intervention skills that prevent student problem behavior during instruction, teach appropriate behavior, and reinforce desirable behavior. Second, the developed school‑based BST was applied in a special school to analyze its effects on special education teachers’ implementation fidelity and on the on‑task behavior of students with ASD, and to explore the experiences and underlying meanings perceived by the special teachers who participated in the BST. For this purpose, three special education teachers working in a special school and three students with ASD taught by them participated as dyads. The researchers implemented BST, consisting of instruction, modeling, rehearsal, and feedback, so that teachers could apply behavior intervention during instruction in their classrooms, and after participating in BST for about one month, the trained special teachers applied individualized behavior interventions for their students with ASD. Data collected and analyzed included teachers’ implementation fidelity, the occurrence rate of students’ on‑task behavior, meeting minutes, and interview transcripts from the entire BST process, thereby comprehensively examining the effects of the school‑based BST. The results indicated that the BST implemented in the special school improved special teachers’ implementation fidelity and increased the occurrence rate of on‑task behavior for students with ASD. Special teachers A, B, and C showed implementation fidelity of 5.6 %, 13.9 %, and 4.2 % at baseline, respectively, which increased to 87.2 %, 95.0 %, and 91.1 % during intervention, and effect sizes calculated via the Percentage of Non‑Overlapping Data (PND) were all high. Students with ASD A, B, and C exhibited on‑task behavior occurrence rates of 22.0 %, 30.3 %, and 22.0 % at baseline, which increased to 62.4 %, 64.7 %, and 73.5 % during intervention, and the effect sizes based on PND were also high. In addition, qualitative analysis of the experiences of the special teachers who participated in the BST yielded four themes: reasons for participating in BST, challenges of behavior management in special schools, application of behavior intervention and positive outcomes through BST, and the significance of BST with practical implications for the field. Notably, the special teachers reported that BST enabled them to integrate theoretical understanding with practical experience regarding behavior intervention, thereby increasing their confidence and satisfaction in its application. Third, the school‑based BST developed in this study was applied in general schools to analyze its effects on general teachers’ implementation fidelity and on the on‑task behavior of students at risk for EBD, and to examine the experiences of participating general teachers and the meanings they ascribed to them. For this purpose, three general education teachers working in general schools and three students at risk for EBD taught by them participated as dyads. The researchers executed BST—comprising instruction, modeling, rehearsal, and feedback—so that teachers could apply behavior intervention during instruction in general school classrooms, and after participating in BST for about one month, the trained general teachers implemented individualized behavior interventions for their students with ASD. Data collected and analyzed included teachers’ implementation fidelity, the occurrence rate of students’ on‑task behavior, meeting minutes, and interview transcripts from the entire BST process, thereby comprehensively examining the effects of the school‑based BST. The results showed that the BST implemented in general schools improved general teachers’ implementation fidelity and increased the occurrence rate of on‑task behavior for students at risk for EBD. General teachers D, E, and F exhibited implementation fidelity of 16.7 %, 2.5 %, and 0 % at baseline, respectively, which increased to 88.9 %, 86.1 %, and 62.5 % during intervention, and effect sizes assessed via PND were all high. Students at risk for EBD D, E, and F displayed on‑task behavior occurrence rates of 25.8 %, 32.5 %, and 47.3 % at baseline, which increased to 81.2 %, 73.4 %, and 82.5 % during intervention, and PND‑based effect sizes were likewise high. Furthermore, analysis of the experiences of the general teachers who participated in BST yielded four themes: motivation for participating in BST, contextual barriers to behavior management in general schools, feasibility of implementing behavior intervention during instruction in general schools, and the significance of BST with implications for practice. In particular, the general teachers reported that BST not only improved their perceptions of behavior intervention but also enabled them, through direct experience, to consider the practicality and scalability of behavior intervention. In conclusion, the present study is meaningful in that it proposes a school‑based BST that can be implemented in real school settings and, by strengthening teachers’ expertise in behavior intervention, enhances the on‑task behavior of students with autism spectrum disorder and students at risk for emotional and behavioral disorders. If teachers’ professional efforts in behavior intervention actively engage students in instruction, these efforts will foster not only students’ holistic growth but also the creation of a more meaningful school for all its members.

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목차

초록 i
Abstract v
목차 x
표 목차 xvii
그림 목차 xix
Ⅰ. 서론 1
1. 연구의 필요성 1
2. 연구 목적 6
3. 연구 문제 7
Ⅱ. 이론적 배경 8
1. 학교 현장의 정서·행동 문제와 생활지도 8
가. 학생의 정서·행동 문제로 인한 교사의 어려움 8
나. 공동체 관계 위주의 기존 생활교육 패러다임 10
다. 문제행동에 대처하기 위한 학생생활지도 고시 14
라. 예방 및 교육을 강조하는 행동중재의 중요성 18
2. 학생을 변화시키는 행동중재와 증거기반실제 19
가. 효과적인 행동중재와 증거기반실제의 개념 19
나. 자폐스펙트럼장애 학생 대상 증거기반실제 20
다. 정서행동장애 위험군 학생 대상 증거기반실제 22
라. 행동중재의 충실도를 위한 전문성 계발 요구 24
3. 교사의 행동중재 전문성과 행동기술훈련 28
가. 행동중재 전문성을 향상시키는 행동기술훈련 28
나. 국외 행동기술훈련 연구의 동향과 키워드 32
다. 국내 행동기술훈련 실험연구의 현황과 한계 38
라. 학교 교실 중심의 행동기술훈련의 필요성 40
Ⅲ. 학교 교사의 행동중재 전문성 향상을 위한 행동기술훈련 개발 44
1. 학교 중심 행동기술훈련의 구안 및 타당화 46
가. 행동기술훈련 문헌 분석 및 핵심 요소 추출 46
나. 행동중재 관련 문헌 분석 및 핵심 요소 추출 49
다. 델파이 조사를 통한 학교 중심 행동기술훈련 타당화 52
1) 델파이 조사 52
2) 전문가 패널 모집 및 선정 52
3) 전문가 패널 합의 과정 56
4) 델파이 조사 결과 59
5) 델파이 결과 요약 81
2. 학교 중심 행동기술훈련 프로토타입 개발 82
가. 구성 및 목적 83
나. 훈련 목표 84
다. 훈련 내용 84
라. 훈련 방법 85
마. 훈련 운영 86
바. 성과 평가 87
Ⅳ. 특수교사와 자폐스펙트럼장애 학생을 위한 행동기술훈련의 효과 88
1. 연구 참여자 88
가. 첫 번째 쌍(Dyad 1) 91
1) 특수교사 A 91
2) 자폐스펙트럼장애 학생 A 91
나. 두 번째 쌍(Dyad 2) 93
1) 특수교사 B 93
2) 자폐스펙트럼장애 학생 B 93
다. 세 번째 쌍(Dyad 3) 94
1) 특수교사 C 94
2) 자폐스펙트럼장애 학생 C 95
2. 연구 설계 96
3. 종속변인 및 측정 97
가. 특수교사의 행동중재 수행 정확도 97
나. 자폐스펙트럼장애 학생의 수업참여행동 98
4. 특수학교에서의 행동기술훈련 99
5. 실험 절차 102
가. 기초선 단계 102
나. 중재 단계 103
1) 교수 및 모델링 단계 103
2) 교수·모델링·시연·피드백 단계 104
다. 유지 단계 104
6. 자료 수집 및 분석 105
가. 시각적 분석 105
1) 특수교사의 행동중재 수행 정확도 105
2) 자폐스펙트럼장애 학생의 수업참여행동 106
3) 관찰자 간 일치도 107
나. 질적 데이터 분석 110
1) 데이터 수집 110
2) 데이터 분석 111
3) 주제 도출 112
7. 사회적 타당도 113
8. 연구 결과 115
가. 특수교사의 행동중재 수행 정확도 115
나. 자폐스펙트럼장애 학생의 수업참여행동 120
다. 행동기술훈련에 참여한 특수교사의 경험과 의의 124
1) BST 참여 계기: 수업 중 문제행동 126
2) BST 참여 전 행동지도의 한계 131
3) BST를 통한 행동중재의 적용 134
4) BST의 의의와 현장에의 시사점 137
9. 특수학교에서 실행한 행동기술훈련에 관한 소결 142
Ⅴ. 일반교사와 정서행동장애 위험군 학생을 위한 행동기술훈련의 효과 144
1. 연구 참여자 144
가. 첫 번째 쌍(Dyad 4) 147
1) 일반교사 D 147
2) 정서행동장애 위험군 학생 D 147
나. 두 번째 쌍(Dyad 5) 148
1) 일반교사 E 148
2) 정서행동장애 위험군 학생 E 149
다. 세 번째 쌍(Dyad 6) 150
1) 일반교사 F 150
2) 정서행동장애 위험군 학생 F 150
2. 연구 설계 152
3. 종속변인 및 측정 153
가. 일반교사의 행동중재 수행 정확도 153
나. 정서행동장애 위험군 학생의 수업참여행동 154
4. 일반학교에서의 행동기술훈련 155
5. 실험 절차 158
가. 기초선 단계 158
나. 중재 단계 159
1) 교수 및 모델링 단계 159
2) 교수·모델링·시연·피드백 단계 160
다. 유지 단계 160
6. 자료 수집 및 분석 161
가. 시각적 분석 161
1) 일반교사의 행동중재 수행 정확도 161
2) 정서행동장애 위험군 학생의 수업참여행동 162
3) 관찰자 간 일치도 163
나. 질적 데이터 분석 166
1) 데이터 수집 166
2) 데이터 분석 167
3) 주제 도출 168
7. 사회적 타당도 169
8. 연구 결과 171
가. 일반교사의 행동중재 수행 정확도 171
나. 정서행동장애 위험군 학생의 수업참여행동 176
다. 행동기술훈련에 참여한 일반교사의 경험과 의의 180
1) BST 참여 동기: 정서행동 문제 182
2) 일반학교에서의 생활교육의 어려움 185
3) 수업 중 행동중재의 실행 가능성 187
4) BST의 의의와 현장에의 시사점 191
9. 일반학교에서 실행한 행동기술훈련에 관한 소결 196
Ⅵ. 논의 및 제언 198
1. 논의 198
가. 연구의 결과에 관한 논의 198
나. 선행연구 비교 및 연구의 확장 가능성에 관한 논의 202
다. 학교 현장에서의 실증적 데이터 측정에 대한 논의 204
라. 응용행동분석에 기반한 행동기술훈련에 대한 논의 205
마. 실행-평가-계획 구조의 현장 적합성에 대한 논의 205
바. 행동과 학습과의 관계에 대한 논의 206
2. 제한점 및 후속연구 제언 207
3. 결론 210
참고문헌 211
부록 239
A. 연구 참여 동의서 239
B. 연구 참여자 모집 공고문 243
C. 델파이 제1차 개방형 설문지 244
D. 델파이 제2차 폐쇄형 설문지 248
E. 델파이 제3차 폐쇄형 설문지 255
F. 특수학교에서 사용한 행동중재 실행 자료 261
G. 일반학교에서 사용한 행동중재 실행 자료 264
H. 행동중재 수행 기록지(특수교사용) 267
I. 행동중재 수행 기록지(일반교사용) 270

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