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초등학교 교사 수준 교육과정기준 개발 연구

A Study on Teachers' Curriculum Standards Development in Primary School.

  • 임재일 (Jae-ill, Lim, 대학원 교육학과 교육과정학)

초록/요약

본 연구는 ‘미래사회 변화에 따른 교육과정의 시대적 요청에 부응하고, 학습자들의 보다 나은 배움과 삶의 성장을 위해 요구되는 교사의 교육과정적 역할은 무엇인가’라는 문제의식에서 시작되었다. 과학기술의 발달, 교육자치 확대, 인구학적 변동, 경제 양극화, 청년실업, 새로운 사회문화 및 코로나-19 감염병 등의 사회변동 속에서 무엇을 가르치고 어떻게 가르칠지에 대한 교사의 교육과정적 역할이 그 어느 때보다도 매우 중요해졌기 때문이다. 이러한 배경 속에서 이 연구가 주목한 것은 교사가 학생의 흥미, 적성, 소질, 능력, 수준 등을 반영하여 학생 맞춤형으로 교육과정을 디자인하는 실질적인 교육과정 개발 능력이다. 국가, 지역, 학교교육과정은 교사와 학생이 만나는 수업 상황을 미세하게 담아내지 못하는 한계를 포착하고, 급변하는 사회 속에서 다양한 요구와 필요를 요청하는 학생들이 보다 나은 배움과 삶의 성장이 일어나도록 교사 수준에서 교육과정 논의가 진행되고 심화되어야 한다는 것에 초점을 두었다. 이에 본 연구는 최근 활발하게 논의되고 있는 초등학교에서의 교사 수준 교육과정 연구에 관심을 갖고, 초등교육에서 나타나는 특징을 조명하여 미래사회 변화에 따른 교사의 교육과정 자율성‧전문성‧책무성을 신장시킬 수 있는 ‘초등학교 교사 수준 교육과정기준’을 개발하고자 하였다. 국가교육과정기준, 지역교육과정의 지침, 학교교육과정의 합의된 비전과 교육목표에 바탕을 두고, 교사가 맞춤형으로 학생들의 다양한 요구와 필요를 반영한 교육과정기준 개발을 연구의 초점으로 한 것이다. 따라서 본 연구는 국가-지역-학교-교사 수준 교육과정 간의 체계적인 학술적 근거를 제공해 주고, 이 시대가 요청하는 교육과정의 기본질문에 답하고자 하였다. 그리고 교육과정의 실행 주체로서 교사가 수업 상황에서 실제적으로 발휘하는 교육과정 역량이 무엇인지 좀 더 면밀하게 이해하는 데 도움을 줄 것으로 기대하고 다음과 같은 연구 문제를 수행하였다. 첫째, 교사 수준 교육과정의 의미는 무엇인가? 둘째, 초등학교 교사 수준 교육과정의 기준을 구성할 요소는 무엇인가? 셋째, 초등학교 교사 수준 교육과정기준은 어떠한 모습이어야 하는가? 첫 번째 연구 문제인 교사 수준 교육과정의 의미를 탐구하기 위해서 국가 수준 교육과정, 학교 수준 교육과정 및 교사 수준 교육과정의 의미와 기능을 알아보았고, 각 수준에서 교육과정의 특성과 관계를 탐색하였다. 그 결과, 국가 수준 교육과정은 학교에서의 교육활동을 위한 하나의 기준으로 작동하고 있었다. 반면. 학교에서는 지역의 특성과 학교구성원의 특색에 맞는 다양한 기회를 부여받기 때문에 국가 수준 교육과정과 학교 수준 교육과정은 ‘기준과 기회’의 관계로 볼 수 있었다. 한편, 학교 수준 교육과정은 이를 사용하는 다양한 주체들에게 하나의 기준으로서 작동하고 있었고, 교원을 중심으로 한 구성원 간의 상호작용 관계 속에서 최적의 학교 수준 교육과정이 개발될 수 있음을 탐색하였다. 이는 수업 상황의 역동성을 담당하는 주체인 교사가 학교 수준 교육과정을 수정‧개선해 나가는 이른바 ‘만들어가는 교육과정’이라고 볼 수 있으며, 교사들에 의한 공동체성 기반의 교육과정 개발 혹은 교육 주체들의 거버넌스에 의한 교육과정 개발을 의미한다고 보았다. 따라서 학교 수준 교육과정은 교육과정 참여 주체에게 다양한 기회를 주기 위한 또 하나의 ‘기준’의 기능을 가지기 때문에 국가-학교 수준 교육과정 관계와 마찬가지로 학교-교사 수준 교육과정과의 관계에서도 ‘기준과 기회’의 관계가 성립된다고 보았다. 이러한 맥락에서 교사 수준 교육과정은 ‘국가, 지역, 학교라는 상위 수준의 교육과정을 이해하고, 실제 수업 현장에서 발생하는 상황과 맥락에 맞게 교육과정을 재구성하여 학생을 성장시킬 수 있는 교육과정’으로 그 의미를 도출하였다. 즉, 교사 수준 교육과정은 학교 수준 교육과정 이상의 상위 수준 교육과정에 대한 리터러시와 학교 수준 교육과정 하위 수준 교육과정에서의 학생 맞춤형 교육과정 개발을 아우르는 의미로 탐색하였다. 교사 수준 교육과정에서 교사는 상위 수준에서 주어진 대로 교육과정을 그대로 전달하는 수행자가 아니라 교육과정 재구성 및 교육과정 재구조화와 같은 방식으로 학교 현장에 상황과 맥락에 맞게 교육과정을 실행하고 개발할 수 있음을 강조하였다. 한편, 학교 수준 교육과정의 경우, 국가 수준 교육과정이 부여한 자율성과 전문성을 통해 국가가 계획한 정상적인 교육활동을 기대하고 있다고 파악하였다. 학교 수준 교육과정은 기준의 역할을 한다는 측면에서 ‘계획한 교육과정’을 말하며, 교육과정의 실제성, 비동시성의 동시성, 행위 주체성 및 교사의 자율성과 전문성을 통해 ‘실행한 교육과정’으로 실제적(the practical)이며 절충적(eclectics)으로 나타나고 있음을 확인하였다. 따라서 본 연구에서는 학교 수준 교육과정의 특징으로 교사를 교육과정 실행의 중심으로 보았다는 점과, 교사의 자율성과 전문성은 계획한 교육과정이 펼쳐지는 실제적인 ‘장(場)’에서 발휘되는 교사의 교육과정 문해력에서 비롯되는 것이라고 고찰하였다. 이러한 교사의 교육과정 역량이 발휘되기 위해서는 교사와 학생이 서로 만나서 교육과정을 생성해 내는 과정과 동료 교사들이 함께 상호작용하고 숙의하여 만들어가는 교육과정을 구현하는 것이 필요하다고 논의하였다. 이러한 담론들은 선행연구 및 교육과정 법적 조항을 통해 그 근거를 확보하였고, 역대 국가교육과정 총론에서 교사 수준 교육과정을 탐색해 봄으로써 시사점을 도출하였다. 두 번째 연구 문제인 초등학교 교사 수준 교육과정 기준을 구성할 요소를 탐색하였다. 그 탐색 결과로 구성요소는 ‘목적, 주체, 대상, 방법, 결과’가 도출되었다. 이를 위하여 지금까지 논의된 교사 수준 교육과정의 의미와 기능 및 다른 수준의 교육과정 관계를 바탕으로 초등교육 관점에서의 교사 수준 교육과정을 논의하였다. 초등교육에서 나타나는 특징은 초등학교 현장에서의 ‘현상’에 기인한다고 보았다. 초등교육의 대상자인 아동의 특성이 다른 학교급의 학습자들과 다르다는 점을 이유로 들며 다른 학교급과 구별되는 초등교육에 대한 독자적 이해가 선행되어야 함을 강조하였다. 그리고 초등학교에서 운영되는 담임제와 학년군제를 통해 교사와 아동의 관계, 동료 교사와의 관계를 어떻게 맺어야 하는지 재음미하였다. 초등교사는 아동의 발달연령에 맞는 적절한 ‘활동’을 통해 모든 교과가 공동으로 작용하고 제시될 수 있도록 하여 ‘핵심개념 및 원리’로서의 기초를 바탕으로 한 교수‧학습 지도가 필요하다는 것을 탐색하였다. 교과의 내용과 아동의 경험을 통합하는 초등교사만의 전문성을 확인한 것이다. 또한, 초등교육은 아동 개인의 의미 있는 경험의 성장을 추구하고, 삶과 연계되는 앎의 기초적 완전성에 기반하여 ‘과정으로서의 교육’을 지향하는 교육과정 이해와 역량을 발휘해야 함을 논의하였다. 그리하여 초등학교 교사 수준 교육과정기준의 구성요소로서 ‘주체, 대상, 방법’ 등에 교육적 시사점을 적용하였다. 한편, 학문적‧역사적 배경에서 교육과정 패러다임의 전환이 교사 수준 교육과정에게 어떤 영향력을 미쳤는지 그 함의를 도출하였고, 교육과정기준 개발 모형을 탐색하면서 교사 수준 교육과정기준 개발에 미치는 구성요소들을 추출하였다. 이러한 교육과정 패러다임의 전환과 교육과정기준 개발 모형의 탐색은 초등학교 교사 수준 교육과정기준 구성요소의 ‘목적과 결과’를 추출하게 해 주었고, 초등학교에서 요구되는 교수‧학습방법을 고찰하여 구성요소의 ‘방법’에 대한 함의를 제공해 주었다. 세 번째 연구 문제에 답하기 위하여 초등학교 교사 수준 교육과정기준을 개발하였다. 대략적이고 개괄적인 큰 틀을 제시하는 가안은 기준 개발을 위한 기초적 탐색과 문헌연구를 바탕으로 그 기준의 형식과 내용이 설정되었다. 가안은 전문가 집단과의 숙의를 통해 초안으로 구체화하여 작성되었고, 더 많은 전문가의 의견을 받아 수정안으로 제시된 후, 축조‧심의 과정을 거쳐 최종안이 확정되었으며, 실제 현행 교육과정에 교육적 시사점을 제공하고자 적용안을 도출하였다. 가안은 기준의 원칙을 설정하고자 기준을 세우는 얼개의 기초를 제시하였다. 기준이란, ‘최소한의 질적 수준을 의미하는 기본이 되는 표준’으로 초등학교 교사 수준 교육과정기준을 통해 무엇을 가르치고 배울 것인가에 대한 기준으로서 작용할 수 있도록 설정하였다. 교사 수준 교육과정은 교육과정 변화단계에 따르면 계획한 교육과정, 실행한 교육과정, 성취한 교육과정으로 구분되는데, 이 세 영역을 교사 수준 교육과정의 전체적인 면모를 드러낸다고 보고 준거로 설정하였다. 하위 준거로는 선행연구에 기반하여 교육과정의 기본질문인 ‘왜-무엇을-어떻게-제대로 가르치고 배우는가?’에 초점을 두어 준거와 연계시켰다. 그리고 육하원칙에 따른 기본질문을 도출해 ‘준거-기본질문-하위 준거’라는 체계를 설정하였다. 이 체계는 다시 ‘준거-하위 준거-기준(기준진술-기준요소-기준질문)’이라는 기준 세부 형식을 개발하게 하였고, 2장에서 탐색하고 논의된 내용을 기초로 ‘요인, 목적, 주체, 대상, 절차와 방법, 결과’와 같은 준거의 구성요소로 대략적이고 개괄적인 얼개를 성안하였다. 초안은 설정된 가안을 가지고 1차 자문진(FGD), 2차 검토진(FGI), 3차 심의진(FGI)을 통해 충분한 숙의과정을 거쳐 작성되었다. 이를 통해 교육과정기준 개발 과정을 상세히 밝히고 그 작업을 보다 체계적으로 구체화하기 위하여 하위 준거를 삭제하였다. 기존의 하위 준거를 준거로 대체하여 ‘기본질문-준거’로 체계를 수정하되, 준거의 구성요소를 ‘목적-주체-대상-방법-결과’로 정련하기로 합의하였다. 또한, 교사교육과정이라고 용어를 사용했던 것을 그 의미를 분명히 하기 위해 현재 사용하고 있는 ‘교사 수준 교육과정’으로 대체하기를 제안받았고, 초안부터 이 용어를 수정하여 사용하였다. 수정안은 초등학교 교사 수준 교육과정기준이 어떠한 모습이어야 하는지를 탐색하기 위하여 교육과정 전공 박사급 30명이 참여한 전문가 의견조사를 통해 제시되었다. 의견조사의 전반부에는 기준 개발의 실태, 필요, 요구 등을 물었고, 후반부의 문항으로 기준 개발에 대한 기본질문-준거-기준(진술-요소-질문)의 타당성을 검증받았다. 설정한 기준 개발의 구성요소가 얼마나 타당한지에 대한 판단은 ‘매우 그러함’, ‘그러함’이라고 동의하는 비율이 CVR 값 .33 이상이면 타당성을 확보하였다고 보았다. 그리고 전문가 의견의 서술형 응답은 ‘반영, 보류, 미반영’으로 나누어 판단하였다. 그 결과, 수정안의 구성요소는 CVR 값이 모두 .33 이상 나타나 전문가 집단의 합의를 얻어 그 타당성을 확보한 것으로 나타났다. 전문가 의견진의 서술 내용은 총 25가지 중 반영 6가지, 보류 8가지, 미반영 11가지로 연구자가 1차 판단하였고, 보류 및 반영 14가지 사항은 전문가 심의진과 함께 추가적인 2차 논의를 통하여 최종안을 도모하였다. 최종안은 교육과정학 전공 박사학위 소지자 3명을 대상으로 기준 개발 심의진을 구성해 전문가 집단 심층 인터뷰 FGD를 진행하여 본 연구의 타당성을 검증하였다. 그 결과, 초등학교 교사 수준 교육과정기준 수정안을 가지고 각 항목에 대한 의견을 축조‧심의하여 최종 합의하였다. 이처럼 초등학교 교사 수준 교육과정기준 최종안은 5개의 기본질문과 5개의 준거(목적, 주체, 대상, 방법, 결과) 등을 기본으로 5개의 기준진술, 42개의 기준요소와 42개의 기준질문을 다음과 같이 확정하였다. 첫째, ‘교사 수준 교육과정기준을 왜 개발하는가?’라는 기본질문에 대하여 초등학교 교사 수준 교육과정기준 ‘목적’ 준거의 기준진술-기준요소-기준질문은 다음과 같다. 1. 초등학교 교사 수준 교육과정기준 목적 준거의 기준진술 - 교사 수준 교육과정기준을 ‘왜’ 개발하는가에 대해 판단하기 위해서는 교육과정 결정의 3요소인 학문‧사회‧학생 원천으로부터의 원인과 배경을 살펴보고, 우리나라 교육과정 문서가 미치는 영향력을 통해 교사 수준 교육과정기준으로 보다 나은 교육과정의 목적 달성이 가능한지 그 당위적인 이유를 확인한다. 1.1 학생 중심 교육과정 개발의 학문적 요구 1) 교육과정 편성‧운영을 넘어 교육의 과정 속에서 학생의 경험을 중시하는 교육과정 관점 변화를 이해하는가? 1.2 사회 변화에 조응하는 교육과정 요구 2) 지능정보화사회, 교육자치, 인구학적 변동, 기후변화 및 세계적 감염병 확산(pandemic) 등과 같은 사회 변화로 인해 미래사회에 대응하는 교육과정을 반영하는가? 1.3 학생이 요청하는 필요와 요구 3) 학생들의 다양한 요구와 필요에 부합할 수 있는 맞춤형 교육과정을 고려하는가? 1.4 학생의 성장과 역량 습득 4) 교육과정은 학생의 삶의 유의미한 성장을 추구하고, 역량이 습득 가능하도록 촉진하는가? 1.5 교육과정 분권화‧지역화‧자율화 5) 지역, 학교, 학생의 특성을 반영한 교육과정 권한 위임(empowerment)을 적극 구현하고자 하는가? 1.6 교사의 교육과정 전문성 6) 학생과 마주하는 교실 현장의 역동성과 실제성을 구현하기 위해 교사의 교육과정 자율성 및 리터러시를 충분히 발휘하는가? 둘째, ‘교사 수준 교육과정기준 개발은 누가 하는가?’라는 기본질문에 대하여 초등학교 교사 수준 교육과정기준 ‘주체’ 준거의 기준진술-기준요소-기준질문은 다음과 같다. 2. 초등학교 교사 수준 교육과정기준 주체 준거의 기준진술 - 교사 수준 교육과정기준 개발을 ‘누가’ 하는가에 대해 판단하기 위해서 교육공동체가 함께 하는 학교교육과정의 공동체성과 수업을 개발하는 과정에서 자율성을 발휘하는 주체가 누구이며, 그 구성과 자격 요건은 무엇인지 확인한다. 2.1 참여자의 구성 7) 교사 수준 교육과정기준 개발에 교사, 학생, 학부모 등 공동체 구성원이 갖추어져 있는가? 2.2 참여자의 자격 요건 8) 참여자는 교사 수준 교육과정기준 개발 및 조력을 할 수 있는 관심과 참여 의지 등을 갖고 있는가? 2.3 참여자 역할의 적절성 9) 참여자(들)의 특성이나 전문성 등을 고려하여 역할이 적절하게 배분되었는가? 2.4 참여자의 요구 반영 10) 교사 수준 교육과정기준 개발 과정에서 참여자(들)의 요구를 적절하게 반영하는가? 2.5 참여자 요구의 적절성 11) 참여자(들)의 요구는 실현 가능한가? 셋째, ‘교사 수준 교육과정기준에서는 무엇을 다루는가?’라는 기본질문에 대하여 초등학교 교사 수준 교육과정기준 ‘대상’ 준거의 기준진술-기준요소-기준질문은 다음과 같다. 3. 초등학교 교사 수준 교육과정기준 대상 준거의 기준진술 - 교사 수준 교육과정기준에서 ‘무엇을’ 다룰 것인가에 대한 판단을 하기 위해서는 교사가 교육과정 문서를 읽고 해석하여 학생의 요구에 맞게 교육과정 리터러시를 발휘하는 다양한 대상을 확인한다. 3.1 교육목표 설정 12) 국가‧지역‧학교교육과정을 읽고 해석하여 학년(학급) 교육목표 및 중점교육 계획을 수립하였는가? 3.2 교육내용 선정 13) 교과별 지도 계획을 바탕으로 연간 혹은 학기 교수‧학습계획을 편성하였는가? 3.3 교육내용 조직 14) 참여자의 요구 및 교실의 여건과 실태를 고려하여 교육과정을 재구성하였는가? 3.4 배움중심수업과 과정중심평가 15) 학생 중심의 배움중심수업과 과정중심평가가 반영되도록 교육과정을 개발하였는가? 3.5 만들어가는 교육과정 16) 계획된 교육과정이 수업 상황에서 융통성 있게 재구성할 수 있도록 만들어가는 교육과정으로 개발하였는가? 3.6 평가계획 수립 17) 학기 및 학년 평가계획과 평가기준안을 작성하였는가? 3.7 교과 교육과정 18) 학생 참여 중심의 학습 역량을 신장시키기 위하여 교과 내 단원 재구성을 하였는가? 3.8 교과 간 교육과정 19) 교과 간 공통점을 찾아 주제 중심의 교과 간 교육과정 재구성(범교과‧탈교과 포함)을 하였는가? 3.9 창의적 체험활동 20) 창의적 체험활동(자‧동‧봉‧진)에 대해 자율성을 발휘하여 편성하였는가? 3.10 교육과정과 학생의 삶 21) 학생의 유의미한 앎과 삶을 연계하기 위해 교육과정과 학생의 삶을 통합하여 재구성을 하였는가? 3.11 개인 간의 차이 22) 학급 내 학생 개인 간의 차이를 반영하여 보편적 학습 설계와 같은 교육과정을 재구성하였는가? 3.12 학급 간의 차이 23) 학년 내 학급 간의 차이를 반영하여 교육과정을 재구성하였는가? 3.13 학년(군) 간의 차이 24) 학교 내 학년(군) 간의 차이를 반영하여 교육과정을 재구성하였는가? 넷째, ‘교사 수준 교육과정기준은 어떻게 개발되는가?’라는 기본질문에 대하여 초등학교 교사 수준 교육과정기준 ‘방법’ 준거의 기준진술-기준요소-기준질문은 다음과 같다. 4. 초등학교 교사 수준 교육과정기준 방법 준거의 기준진술 - 교사 수준 교육과정기준은 어떻게 개발되는지 판단하기 위해서는 개발에서 일어나는 일련의 과정이 어떤 단계를 거치며 나아가는지를 탐색하고, 관련 주체들이 모여 숙의하는 과정 속에서 합리적이고 실용적인 결과를 도출할 수 있도록 하는 의사결정의 민주성‧공동체성‧책무성 등이 있는지 확인한다. 4.1 자율성 25) 교육과정 실행 주체로서 외부의 간섭 없이 자기조절과 자기규율을 바탕으로 자율성을 발휘하였는가? 4.2 전문성 26) 교사의 자율성을 바탕으로 교사의 교육과정 리터러시를 전문성 있게 발휘하였는가? 4.3 책무성 27) 교사의 자율성‧전문성 발휘는 학생의 바람직한 성장이 담보되는 책무성을 갖추었는가? 4.4 공동체성 28) 교육공동체 구성원(학생, 학부모, 교사 등)이 공통의 합의된 사항을 기반으로 타당성을 확보하였는가? 4.5 협업지향성 29) 교사 간의 협력으로 학년(군) 및 학교급 간 공동교육과정을 개발하였는가? 4.6 민주성 30) 교사 수준 교육과정기준 개발에서의 의사결정이 민주적 절차와 방법을 담보하였는가? 4.7 합리성 31) 교육과정 개발 모형 등을 참고하여 교사 수준 교육과정 개발의 합리적인 단계를 거쳤는가? 4.8 실제성 32) 현장에서 실행 가능한 교육과정인가? 4.9 적기성 33) 만들어가는 교육과정으로 교육과정을 재구성하고 수시로 공동체의 의견을 반영하였는가? 4.10 환류성 34) 전 학년도 성취한 교육과정으로부터 피드백이 반영되어 교사 수준 교육과정기준이 개발되었는가? 다섯째, ‘교사 수준 교육과정기준이 네 가지 준거에 맞게 제대로 개발되었는가?’라는 기본질문에 대하여 초등학교 교사 수준 교육과정기준 ‘결과’ 준거의 기준진술-기준요소-기준질문은 다음과 같다. 5. 초등학교 교사 수준 교육과정기준 결과 준거의 기준진술 - 교사 수준 교육과정기준이 제대로 개발되었는지를 판단하기 위해서는 교사 수준 교육과정기준 개발의 구성요소가 모두 갖추었는지를 살펴보고, 궁극적으로 교사가 교육과정을 실행하기 위해 무엇을 점검해야 하는지 최종적인 사항들을 확인한다. 5.1 교사의 교육과정 자율성과 전문성 35) 교육과정 분권화에 따른 교육과정 자율화로 학교교육과정을 넘어 교사의 교육과정 자율성과 전문성이 발휘되었는가? 5.2 학교교육구성원의 참여 36) 교사, 학생, 학부모 등 교육공동체가 함께 숙의하고 참여하였는가? 5.3 교육과정 결정의 세 가지 원천 37) 학문‧사회‧학생으로부터의 요구를 모두 고려하여 반영하였는가? 5.4 학생 중심 교육과정 38) 다양한 학생 참여형 수업을 활성화하여 자기주도적 학습능력을 기르고 학습의 즐거움을 경험하도록 하는 학생 중심의 교육과정 모습인가? 5.5 교육과정 재구성 39) 교과, 교과 간, 창의적 체험활동 등 목적과 필요에 맞게 교육과정 재구성을 적절히 수행하였는가? 5.6 교육과정-수업-평가 일체화 40) 교육과정 재구성, 배움중심수업, 과정중심평가가 각각 연계되어 있는가? 5.7 절차와 원리의 타당성 41) 교사 수준 교육과정기준에 나타난 10가지 방법이 담겨 있는가? 5.8 지속가능성 42) 개발된 교사 수준 교육과정기준은 상시적인 피드백으로 개선 및 환류할 수 있는 지속가능한 결과물인가? 마지막으로 적용안은 현행 교육과정에 시사할 만한 사항들을 고려하여 확정된 최종안에서 관련 기준요소들을 도출하여 제시하였다. 이는 보다 나은 개선된 교육과정이 되기를 기대한 것이며, 차기 교육과정 개발에서 유의하길 바라는 점을 시사하기 위해 제안하였다. 특히, 법적 측면에서 교사의 교육과정적 자율성과 전문성이 존중될 여지를 여는 것이 선행되어야 한다고 보았다. 이상의 연구 과정과 초등학교 교사 수준 교육과정기준을 도출한 연구 결과를 통해 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째, 교사 수준 교육과정은 현행 교육과정의 한계를 극복할 수 있는 가능성을 지니고 있다. 중앙집권적인 우리나라 국가 수준 교육과정은 법적 구속력을 갖고 있기 때문에 교육과정 분권화‧지역화‧자율화 정책이 도입되었어도 교사의 자율성이나 전문성을 실질적으로 발휘하기 어려웠다. 문서화된 교육과정과 이를 둘러싼 교육과정 정책들은 학교 수준 교육과정에 머물러 있어 학교 현장의 교사를 지원하는 데 한계를 보여 왔다. 하지만 교사 수준 교육과정은 학생을 마주하는 교사가 학생의 흥미, 적성, 소질, 능력, 수준까지 반영하여 학생 맞춤형으로 교육과정을 디자인할 수 있는 실제적인 교육과정 관점을 보여 준다는 점에서 큰 의의가 있다. 지금까지 학교 수준 교육과정이 세부적으로 담아내지 못한 한계를 교사 수준 교육과정이 극복해 낼 수 있는 것이다. 교사의 교육과정 개발을 통해 현장 교사들이 학생의 적합한 요구와 필요를 반영하여 온전한 성장을 지원할 수 있다는 점에서 교사 수준 교육과정은 기존의 한계를 극복하고 새로운 희망을 모색하는 가능성의 의미를 지녔다고 볼 수 있다. 둘째, 교사 수준 교육과정은 그동안 교육과정이 무엇을 가르치고 배우는지에 대해 보다 고차원적인 관점의 지평을 넓혔다고 볼 수 있다. 지금까지 국가, 지역, 학교 수준 교육과정은 문서로 전달되는 계획한 교육과정(planned curriculum)이었다. 이 교육과정들은 수업 현장에서 일어나기를 기대하는 내용을 지면에서 주문하는 데 그쳤다. 하지만 교사 수준 교육과정은 교육과정이 구현되는 실제적인 ‘장(場)’에서 어떻게 실행하는지에 대한 고민까지 나아갔다. 역동적이고 상호작용적인 과정을 거쳐 실행한 교육과정(implemented curriculum)으로 인식될 수 있도록 그 관점을 넓혀 주었다. 문서로 된 2차원적인 교육과정에서 행동으로 실행하는 3차원적인 만들어가는 교육과정(emerging curriculum)으로 그 관점을 확장해 준 것이다. 교사 수준 교육과정은 생생하고 살아 숨 쉬는 현장의 이야기를 채울 수 있다는 점에서 다른 수준의 교육과정과 차별화된 특징을 지닌다. 또한, 교사 수준 교육과정의 결과가 학생의 성취한 교육과정(attained curriculum)으로 나타난다는 점을 고려해 볼 때, 교사 수준 교육과정은 학생이 도달하고 성취해야 할 교육과정의 모습까지 시간의 관점을 확장하여 미래를 내다본다는 차원에서 교육적 함의가 높은 교육과정 개발이다. 이처럼 교사 수준 교육과정은 계획된 문서에서 그치지 않고 교육과정이 실행되는 학교 현장의 공간과 교육과정이 성취되는 학생의 장래의 관점을 내포하였다는 점에서 보다 넓은 관점을 제공하는 교육과정 개발의 의의를 발견할 수 있다. 셋째, 초등학교 교사 수준 교육과정은 초등학생을 대상으로 교사의 교육과정 자율성을 발휘하는 것이 중요하다. 초등학생은 교과 내용을 자신의 경험과 통합하여 배우는 발달 시기에 놓여 있다. 이는 교과 내용이 학생의 경험과 통합적인 관점에서 배워질 때 제대로 된 성장이 가능하다는 것을 의미한다. 따라서 초등교사에게는 학생에 대한 정보와 이해가 매우 중요하고, 이에 맞는 교육과정의 자율성 발휘를 필수적으로 하지 않으면 안 된다. 초등교육은 특히 ‘활동’ 중심을 통해 학생이 체득하는 배움의 원리가 강조된다. 즉, 학습의 결과보다 학습하는 과정에서의 경험이 곧 성장으로 연결되는 시기이다. 모든 인격 형성의 기초성, 공통성, 형성성, 발달성, 전인성이 다져지는 시기라는 것을 고려한다면, 획일적, 경직적으로 가르치고 배우는 교육과정의 기존 방식은 더 이상 효과적이지 못하다. 국가사회적 공통적인 요구(commonality)에 따라 정해져 있는 교과 내용을 학생에 맞게 수정하고 보완하며 재조정하는 방식을 통해 학생들의 경험과 통합시켜 주어야 제대로 된 성장이 가능한 것이다. 이러한 맥락에서 초등학교에서 교사 수준 교육과정은 교사의 교육과정 자율성과 역량 발휘가 그 무엇보다도 중요한 부분임을 간과해서는 안 된다. 이처럼 초등학교 교사 수준 교육과정은 초등교육의 특성을 반영하여 개발되었다는 점에서 초등교육의 질을 높이는데 기여할 수 있을 것이다. 넷째, 초등학교 교사 수준 교육과정기준은 교사의 역할과 전문성을 재정립하는데 교육적 함의를 갖는다. 지금까지 단편적이고 획일적인 교육방식과 다르게 초등학교 교사 수준 교육과정기준은 목적, 주체, 대상, 방법, 결과라는 준거를 통하여 학생들에게 누가 무엇을 어떻게 왜 가르쳐야 하는지에 대한 전반적인 기준을 제시하고, 이를 통해 기존의 경직된 교사의 역할을 벗어나게 해 준다. 특히, 상위 수준 교육과정에 대한 이해와 학생에 대한 이해는 교사의 교육과정 리터러시가 필요하다는 것을 역설한다. 교사의 전문성은 국가 수준 교육과정의 기준이 무엇이고, 지역 수준 교육과정의 지침이 무엇인지, 그리고 학교 수준 교육과정의 비전과 교육목표가 무엇인지를 분석하고 해석하며, 이러한 배경적 지식을 바탕으로 학생 개개인을 가르칠 때 완성된다고 볼 수 있다. 한편, 초등학교 교사 수준 교육과정기준은 교육공동체 관점에서 동료 교사와 더불어 학생, 학부모, 지역 인사와 함께 교육과정을 개발할 수 있는 민주적 자질과 태도를 함양하게 해 준다. 교육공동체와의 상호작용을 통한 교육과정 소통은 기존 교사 중심 교육과정 개발 방식과는 다른 새로운 교사의 역할과 역량을 보여 준다. 또한, 교육자치, 학교자치 시대에 구성원과 함께 네트워크하여 교육과정 거버넌스를 구축하는 힘을 가지게 해 준다. 종합해 볼 때, 초등학교 교사 수준 교육과정기준은 교사의 역량을 발휘할 수 있는 하나의 기준을 보여 주는 것이며, 교사의 역할과 전문성에 대한 올바른 방향을 제시해 주는 길잡이 역할을 한다는 점에서 그 의의가 있다. 마지막으로 초등학교 교사 수준 교육과정기준 개발은 시대에 따라 무엇을 가르치고 배울 것인가에 대한 교수자의 교육과정 관점과 배려를 담아내었다는 데 시사점이 있다. 미래사회 변화에 따라 세상을 살아가는 학생들에게 무엇을 가르쳐야 하는지 탐색하는 것은 교사의 책무 중 하나이다. 크고 작은 사회 변화 속에서 교육과정을 통해 가르치고 배워야 할 것에 대한 시대적 안목과 교육적 혜안을 초등학교 교사 수준 교육과정기준 개발을 통해 신장할 수 있다. 즉, 초등학교 교사 수준 교육과정을 통해 교사들은 무엇을 가르치고 배우는가에 대한 미래지향적인 메시지를 담아 교육과정을 운영할 수 있는 전문성이 생기게 된다. 그랬을 때, 교사는 교육과정이라는 ‘기준’을 통해 다양한 학생들에게 다양한 희망을 줄 수 있는 ‘기회’의 제공자로 거듭날 수 있다. 시대와 사회를 내다보는 교사 수준 교육과정기준 개발을 통해 주어진 교육과정(mandated curriculum)을 넘어 만들어가는 교육과정(making curriculum)으로 나타나게 되고, 교사는 명실상부 교육과정 개발자, 교육과정 실천자, 교육과정 전문가로서의 위상을 공고히 할 수 있을 것이다. 주제어: 교사 수준 교육과정, 초등학교, 교육과정 리터러시, 교사의 교육과정 문해력, 교육과정 자율성, 교육과정 전문성, 교육과정 책무성, 실제성(the practical), 절충성(eclectics), 비동시성의 동시성, 기초성, 통합성, 전인성, 교육공동체, 교육과정 거버넌스, 학교자치, 교육과정 자치, 기준, 기회, 준거, 기본질문, 가교 교육과정기준 개발.

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초록/요약

This study is designed to develop teachers’ curriculum standards in primary school, which are common and generally applicable to anyone, in order to answer in the period, society and education what the curriculum will teach and learn. To this end, the theoretical background review and future-oriented discourse related to the teachers’ curriculum in primary school were analyzed to explore the meaning and characteristics of the national, regional, school and teacher-level curriculum. It also analyzed the characteristics of children who are subject of primary education based on the 'phenomena' occurring in primary education, and discussed that a unique understanding of primary education should precede through the role and expertise of teachers who teach this. Based on the development research, these literature studies extracted sub-components of the teachers’ curriculum and set up a tentative plan of the teachers’ curriculum standards, and drafted, presented amendments, and finalized the final draft through research to verify validity and reliability. As a result of the study, the final proposal consisted of 5 basic questions and 5 compliance (purpose, subject, target, method, result) based on 5 base statements and 42 base elements and standard questions, and the application proposal was derived by extracting items that could be suggested in the current curriculum. The stusy on teachers’ curriculum standards in primary school drawn from this study is as follows: First, the basic question 'Why develop teachers’ curriculum standards?' is the following standard statement-base element-standard question of compliance with the 'purpose' of the elementary school teacher-level curriculum standards. 1. The purpose of the primary school teachers’ curriculum standard - To determine 'why' to develop teachers’ curriculum standards, we examine the causes and backgrounds from academic, social and student sources, which are the three elements of the curriculum decision, and identify justifiable reasons for achieving better curriculum goals through teachers’ curriculum standards through the influence of Korean curriculum documents. 1.1 Academic Needs for the Development of Student-Oriented Curriculum 1) Do you understand the change in the perspective of curriculum that values students' experience in the course of education beyond the organization and operation of curriculum? 1.2 Curriculum requirements to adapt to social changes 2) Does it reflect the curriculum that responds to future society due to social changes such as intelligent information society, educational autonomy, demographic changes, climate change, and the spread of infectious diseases worldwide? 1.3 Needs and demands requested by students 3) Are customized curricula considered to meet the diverse needs and needs of students? 1.4 Growing and Competent Students 4) Does the curriculum pursue significant growth in students' lives and encourage them to acquire competencies? 1.5 Decentralization, localization, and autonomy of the curriculum 5) Do you want to actively implement the empowerment of curriculum that reflects the characteristics of regions, schools, and students? 1.6 Teachers' Curriculum Specialty 6) Does the teacher fully exercise the autonomy and literacy of the curriculum in order to realize the dynamics and practicality of the classroom scene facing the students? Second, the basic question of 'Who develops teachers’ curriculum standards?' is as follows: 2. The subject of the primary school teachers’ curriculum standards - To determine who is 'who's' develops teachers’ curriculum standards, it is required to identify who is exercising autonomy in the process of developing the community nature and classes of the school curriculum with which the community of education is involved, and what its composition and qualifications are. 2.1 Composition of Participants 7) Are community members such as teachers, students, and parents in the development of teachers’ curriculum standards? 2.2 Qualification requirements for participants 8) Does the participant have interest in and willingness to participate in the development and assistance of teachers’ curriculum standards? 2.3 Adequacy of Participant Role 9) Has the role been properly allocated in consideration of the characteristics or expertise of the participant(s)? 2.4 Reflects participants' needs 10) Does the development of teachers’ curriculum standards appropriately reflect the needs of participants or persons? 2.5 Adequacy of participant needs 11) Is the demand of the participant(s) feasible? Third, the basic question 'what does the teacher-level curriculum standards deal with?' is as follows: 3. The subjects of the primary school teachers’ curriculum standards - In order to determine what to deal with in the teachers’ curriculum standards, teachers should read and interpret curriculum documents to identify various subjects that exercise curriculum literacy according to students' needs. 3.1 Establishing educational goals 12) Has the school year (class) educational goals and intensive education plans been established by reading and interpreting national, regional, and school curricula? 3.2 Selection of training contents 13) Has an annual or semester teaching/learning plan been drawn up based on the curriculum? 3.3 Training Contents Organization 14) Has the curriculum been reorganized to take into account the needs of participants and the conditions and conditions of classrooms? 3.4 Learning-oriented classes and process-oriented evaluations 15) Has the curriculum been developed to reflect student-centered learning classes and course-based evaluations? 3.5 Making Curriculum 16) Has the planned curriculum been developed as a curriculum that enables flexibility in the classroom situation? 3.6 Establishing an evaluation plan 17) Has the school year and school year evaluation plan been prepared and the evaluation criteria plan been prepared? 3.7 Curriculum 18) Has the unit been reorganized in order to enhance student participation-oriented learning capabilities? 3.8 Interdisciplinary Curriculum 19) Did they find common ground between subjects and reorganize the inter-subject curriculum (including pan-textbooks and de-textbooks)? 3.9 Creative Experience Activity 20) Are creative experience activities organized by exercising autonomy? 3.10 Curriculum and student life 21) Has the curriculum and student life been integrated and reconstructed to link the student's meaningful knowledge with life? 3.11 Differences Between Individuals 22) Has a curriculum, such as universal learning design, been reconstructed to reflect differences among individual students in the class? 3.12 Difference between classes 23) Has the curriculum been reorganized to reflect the differences between classes within the school year? 3.13 Differences between grades (groups) 24) Has the curriculum been reorganized to reflect the differences between school years (groups)? Fourth, the basic question of 'how are teachers’ curriculum standards developed?' is as follows: 4. The method of the primary school teachers’ curriculum standards - In order to determine how the teachers’ curriculum standards are developed, it is required to explore the stages through which a series of processes take place in the development process, and to check whether there is democracy, community and accountability of decision-making that allows relevant subjects to come up with reasonable and practical results in the process of gathering and deliberation. 4.1 Autonomy 25) Did the curriculum implement autonomy based on self-regulation and self-regulation without outside interference? 4.2 Expertise 26) Has the teacher's curriculum literacy been professionally exercised based on teachers' autonomy? 4.3 Responsibility 27) Does the teacher's autonomy and expertise ensure the student's desirable growth? 4.4 Community 28) Did members of the education community (students, parents, teachers, etc.) secure validity based on common agreements? 4.5 Collaborative orientation 29) Did the co-operation between teachers develop joint education courses between grade (military) and school levels? 4.6 Democracy 30) Has the decision in the development of teachers’ curriculum standards secured democratic procedures and methods? 4.7 Rationality 31) Has it gone through a reasonable stage of teachers’ curriculum development by referring to the curriculum development model? 4.8 Practicality 32) Is it a field-based curriculum? 4.9 Timeliness 33) Has the curriculum been reorganized and frequently reflected the opinions of the community through the opinions of the community have been reflected? 4.10 Fluidity 34) Are teachers’ curriculum standards developed by reflecting feedback from the curriculum achieved in all grades? Fifth, the basic question of 'Is teachers’ curriculum standards developed properly in accordance with the four criteria?' is as follows: 5. The results of the primary school teachers’ curriculum standards - In order to determine whether the teachers’ curriculum standards have been developed properly, it is required to examine whether all components of the development of the teachers’ curriculum standards are in place, and ultimately check the final details of what the teacher should check to implement the curriculum. 5.1 The autonomy and expertise of teachers in the curriculum 35) Did teachers' autonomy and expertise in the curriculum go beyond the school curriculum due to the decentralization of the curriculum? 5.2 Participation of members of school education 36) Did the educational community, including teachers, students, and parents, deliberate and participate together? 5.3 Three Sources of Curriculum Decision 37) Has all academic, social and student demands been taken into account? 5.4 Student-centered curriculum 38) Is it a student-centered curriculum that activates various student-participating classes to develop self-directed learning skills and experience the pleasure of learning? 5.5 Reorganization of Curriculum 39) Has the curriculum been reorganized appropriately to suit the purpose and needs of the curriculum, such as curriculum, inter-disciplinary, and creative experience activities? 5.6 Uniformization of Curriculum-Instruction-Evaluation 40) Are curriculum restructuring, learning-oriented classes, and course-based evaluations linked? 5.7 Feasibility of procedures and principles 41) Does it contain 10 methods shown in the teacher-level curriculum standards? 5.8 Sustainability 42) Is the developed teachers’ curriculum standard a sustainable outcome that can be improved and refluxed with constant feedback? Finally, the application proposal derived and presented the relevant matters in the final draft, considering the implications of the current curriculum. It was proposed to suggest that this would be a better and improved curriculum and that it should be noted in the development of the next curriculum. As a result of this study, the teachers’ curriculum first suggested the possibility of overcoming the limitations of the current curriculum, and secondly, it emphasized that the teachers’ curriculum broadened the horizons of different curriculum levels and differentiated perspectives in that it included the perspective of student future growth in which the space and curriculum of the school site where the curriculum is run is achieved. Third, the primary school teachers’ curriculum noted the importance of teachers' autonomy in the curriculum and saw that the role and expertise of teachers reflected in the characteristics of primary school students could be redefined through this standard development study. Finally, the development research provides the expertise to run the curriculum with a future-oriented message on what to teach and learn according to the times, and believes that the development of primary school teachers’ curriculum standards will contribute to solidifying its status as a provider of "opportunity" that can give various students various hopes through the "standard" of the curriculum, and an existence that develops and practices curriculum in accordance with the times, social and educational contexts. Keywords: Teachers’ curriculum, Primary school, Curriculum literacy, Curriculum autonomy, Curriculum expertise, Curriculum accountability, Practical, Eclectic, Concurrency, Fundamentals, Unity, Integrity, Educational Community, Curriculum Governance, School autonomy, Curriculum autonomy, Standards, Opportunities, Compliance, Basic questions. A Bridge Curriculum Development.

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목차

Ⅰ. 서론 1
1. 연구의 필요성 및 목적 1
2. 연구 문제 및 연구 내용 6
3. 용어의 정의 7
4. 연구의 제한점 8

Ⅱ. 이론적 배경 9
1. 국가, 학교, 교사 수준 교육과정 9
2. 교육과정 수준의 특성과 관계 30
3. 초등교육 관점에서의 교사 수준 교육과정 82
4. 교사 수준 교육과정기준 개발 탐색 91

Ⅲ. 연구 절차 및 방법 127
1. 연구 절차 127
2. 연구 방법 129

Ⅳ. 초등학교 교사 수준 교육과정기준 개발 142
1. 기준 가안 설정 143
2. 기준 초안 작성 168
3. 기준 수정안 제시 188
4. 기준 최종안 확정 217
5. 기준 적용안 도출 237

Ⅴ. 요약 및 결론 243
1. 요약 243
2. 결론 255

※ 참고문헌 259
※ ABSTRACT 279
[부록 1] 기준 개발 가안에 대한 FGD 문항 내용 288
[부록 2] 기준 개발 초안에 대한 전문가 의견조사지 289
[부록 3] 기준 개발 수정안에 대한 FGD 문항 내용 301
[부록 4] 국가교육과정기준에서의 교사 수준 교육과정 분석 306

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