강사 출연 여부에 따른 동영상 유형 및 동영상 분절이 학습성과에 미치는 영향
- 주제(키워드) 동영상유형 , 동영상분절 , 학업성취도 , 학습만족도
- 발행기관 고려대학교 대학원
- 지도교수 박인우
- 발행년도 2016
- 학위수여년월 2016. 8
- 학위구분 박사
- 학과 대학원 교육학과
- 세부전공 교육과정 평가 및 교육공학
- 원문페이지 121 p
- 실제URI http://www.dcollection.net/handler/korea/000000069117
- 본문언어 한국어
- 제출원본 000045880638
초록/요약
논문초록 기술발달에 따른 멀티미디어 학습환경이 확대되면서 교육용 동영상의 필요성은 높아지고 있는 반면, 동영상 유형에 따른 학습효과나 적절한 길이의 동영상 분절에 관한 뚜렷한 연구성과나 명확한 지침은 제시된 바 없다. 현실적으로 중요한 문제임에도 불구하고 몇몇 선행연구에서 다루어졌을 뿐이다. 다양한 동영상 형식은 학습성과에 직접 또는 간접적인 영향을 줄 수 있기 때문에, 학습자가 선호하는 동영상에 대한 이해와 효과적인 학습형태의 동영상에 관한 탐구는 교수학습 설계자나 동영상 제작자들이 끊임 없이 해답을 찾아야할 매우 중요한 질문이다(Guo, Kim, & Rubin, 2014). 본 연구는 강사 출연 여부에 따른 교육용 동영상의 제시유형 및 동영상 강의의 분절이 학습만족도와 학업성취도에 미치는 영향을 탐색하였다. 동영상 강의 중에서도 강사의 존재 유무에 따라 유형이 달라지는 강사 출연 동영상과 칸스타일 동영상 강의로 구분하여 연구의 초점을 명확하게 하였는데, 전통적인 강의에서 가장 중요한 요소의 하나가 바로 교수자이기 때문이다. 한편 최근 대규모의 빅데이터 분석을 통해 밝혀진 바로는 학습 동영상의 시간단위는 학습자의 참여도 및 탈락률과 밀접한 관련이 있기 때문에 학습동영상의 의미있는 분절 단위를 찾는 연구 또한 매우 중요하다. 본 연구에서는 동영상 유형 및 동영상 분절에 따른 학습만족도와 학업성취도의 차이를 비교분석하여 집단 간의 효과를 확인하기 위한 실험연구가 설계되었다. 사전연구를 통해서 동영상 분절 효과를 확인하기 위해 사용된 기존의 동영상 도구들이 이미 제작된 동영상을 편집하여 사용하는 과정에서 동일한 분량의 학습 내용을 담아내지 못한 문제점을 확인하였기 때문에 실험도구의 타당도를 높이는 설계를 하였다. 이를 위해 첫째, 동영상 유형은 전통적인 강사 출연 강의 형태(강사 얼굴, 강사 목소리)와 칸스타일 형태(강의 화면, 강사 목소리)의 두 종류로 구분하여 설계하였다. 둘째, 동영상 분절은 선행 연구 결과를 통해 제시한 바와 같이, 의미있는 학습동영상 길이로 추정되는 3분 학습 단위 강의 내용을 최소 단위로 설정하고 분절과 연속성을 고려하여 3분*6편, 6분*3편, 18분*1편으로 구분하였다. 셋째, 동영상 유형과 분절의 상호작용효과를 검증하기 위하여 이들을 교차 설계하였고 총 여섯 가지 형식의 동영상 콘텐츠를 개발하였다. 강사 출연 여부에 따른 교육용 동영상의 제시유형 및 동영상 강의의 분절이 만족도와 학업성취도에 미치는 영향을 탐색하기 위해 고등학교 1학년 90명의 참가자들을 각기 다른 여섯 개의 동영상 콘텐츠 유형에 따른 6개의 집단에 무선할당으로 배정하였고 50분간 통제된 실험 상황에서 연구가 실시되었다. 실험 결과 동영상의 제시유형에 따른 학습만족도(F=7.721, p=.007)와 학업성취도(F=4.153, p=.045)는 각각 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났고, 동영상의 분절에 따른 학습만족도의 효과도 유의미한 것으로 나타났다(F=6.538, p=.002). 그러나 동영상의 분절에 따른 학업성취도 효과는 통계적으로 의미가 없는 것으로 확인되었다(F=1.557, p=.217). 한편 동영상 강의 유형과 동영상 강의 분절 사이에 상호작용 효과는 만족도에서 유의미한 것으로 나타났지만(F=3.581, p=.032), 학업성취도에서 상호작용 효과는 없었다(F=.050, p=.950). 본 연구 결과는 첫째, 강사출연이 학습을 더 효과적으로 촉진한다고 제시한 연구결과들을 실증적으로 검증하고 있다(Lusk & Atkinson, 2007; Domagk, 2010; Mayer & DaPra, 2012). 즉, 강사의 이미지가 학습과정에서 정보의 기억 및 전이를 활성화하여 의미있는 학습을 유도하는 요인으로 작용한다는(Mayer, Fennell, Farmer & Campbell, 2004) 사실을 확인하였다. 구체적으로 칸스타일보다 강사출연 동영상이 학습에 보다 효과적이라는 일련의 실험연구들을 지지하고 있다(Ilioudi, Giannakos & Chorianopoulos, 2013; Griffin, Mitchell, & Thompson, 2009; Chen & Wu, 2015). 본 연구는 학습자와 강사의 직접적인 상호작용 측면보다는 표정이나 제스쳐 등 이미지 차원의 사회적 단서(Social Cues)가 학습성과에 주는 영향을 탐구하고 있기 때문에, 사회적단서의 효과에 대한 이론논쟁과 연구의 맥락을 함께 하고 있다. 사회적단서 효과여부와 관련하여 강사는 학습성과에 영향을 주지 않는다는 실험 결과(Chen &Wu, 2015)와 효과적으로 영향을 준다는 실험결과(Church et al., 2004; Valenzeno et al., 2003)가 대립적으로 제시되어 어느 한편에서도 타당한 이론을 제시하지 못하고 있다. 본 연구 결과는 강사의 표정과 제스처들은 학습 과정에서 정서적인 요인들의 활성화를 촉진하는 사회적 단서들이며 결과적으로 학습자들의 사회적 실재감을 높여 학업성취도를 향상시킨다는 사실을 명확하게 지지하고 있다. 다음으로, 본 연구 결과 3분 동영상과 6분 동영상이 유의미한 차이를 보였다. 이 결과는 학습자의 참여도는 강의 시작 6분 후 급격히 저하되기 때문에 6분 이하의 짧은 비디오(0-3분)가 더 효과적이라는 주장을 동영상 분절에 따른 만족도의 측면에서 뒷받침 한다(Guo et al., 2014; Kim et al., 2014). 이를 통해 분절화가 학습자들이 학습과정에 적극으로 참여하게 하는 하나의 요인으로 작용하여(Guo et al., 2014; Kim et al., 2014) 유의미한 지식을 생성하고, 학습가치를 느끼며, 그 결과를 실제로 유용하게 활용하게 한다(Richardson ＆ Swan, 2003)는 연구 결과를 확인 하였다. 동영상의 분절이 인간의 짧은 작동기억 때문에 인지처리과정에서 발생하는 문제를 해결하기 위한 교수설계 방법이라는 일반적인 결론에 동의하지만, 그것보다는 학습과정에서 일시적 단서(temporal cueing)로 작용하여 인지과정에 효과적으로 관여한다는 주장(Hasler, Kersten & Sweller, 2007; Spanjers et al., 2012)을 통계적 결과를 통해 지지하였다. 마지막으로, 강사 출연 동영상 집단의 학업성취도는 칸스타일 유형 학습집단에 비해 전체적으로 높은 학업성과를 보였지만, 동영상을 분절하여 집단간의 만족도의 차이를 분석하였을 때는 칸스타일 동영상 학습집단에서 비교적 높은 만족도를 보였다. 즉, 강사 출연 집단보다 학업 성취도가 낮은 칸 아카데미 집단에서 동영상 분절은 학습 만족도가 높게 나타나는 요인으로 작용하고 있음을 확인할 수 있었다. 강사라는 사회적 단서가 없는 칸스타일 동영상의 경우 학습설계 과정에서 분절요인을 보다 적극적으로 투입하여 학습만족도를 높일 때 효과적인 학습결과를 이끌어 낼 수가 있다. 본 연구 결과는 학업성취도 효과를 밝힌 기존의 연구들과 달리 만족도의 효과를 실험을 통해 검증했다는 점에서 의의가 있다. 하지만 실험실 세팅에서 짧은 시간 실시된 본 연구를 일반화하기에는 몇 가지 제한점이 있다. 첫째, 강사출연 여부를 핵심 변수로 제한하기 보다는 여러가지 형태의 다양한 동영상이 갖는 특징과 학습성과를 설명하기 위한 연구가 지속되어야 할 필요가 있다. 둘째, 본 연구는 통제된 실험실 상황에서 진행되었기 때문에 현장 활용에 많은 부분 제약이 있다. 동영상 기반 교수학습은 Video Club, PBL(Problem-based learning), CFT(Cognitive flexibility theory), 플립러닝(Flipped Learning)등 다양한 교육철학을 기반으로 한 패러다임에 활용될 수 있다. 하나의 교육패러다임 내에서 모든 것이 설명될 수 없기 때문에 각기 다른 패러다임 내에서 의미있는 실험결과들이 축적되어야 할 것이다. 셋째, 본 연구에서는 지리 교과의 강의가 실험도구로 사용되었다. 일반적인 특성을 지닌 내용을 선정하여 제작한 강의라 할지라도 지리 교과가 갖는 내용적 특성을 모든 동영상 강의가 갖는 특성으로 일반화하기는 어렵다. 각각의 교과가 갖는 특이성에 대한 제한과 한계가 보다 명확해질 필요가 있고 다양한 교과에 대한 추가적인 연구가 필요할 것으로 본다. 넷째, 학습 결과 측정 방식이 연구에서 사용된 멀티미디어 학습 도구에 대한 수업 평가 양식으로 적절한가에 대한 추가적인 검증이 필요하다. 태블릿 매체 수업에 대한 지필고사 형태의 평가가 실험 결과에 영향을 줄 수 있기 때문이다. 마지막으로 학업성취도는 단기간의 학습에 의해 그 효과의 크기가 쉽게 드러나기 어렵기 때문에 학습효과에 영향을 주는 학습자의 특성에 대한 통제가 적절하게 이루어진 상황에서 장기간에 걸친 추가적인 연구가 필요하다.
more목차
목 차
Ⅰ. 서 론 1
1. 연구의 필요성 및 목적 1
2. 연구문제 및 가설 4
3. 용어 정의 8
Ⅱ. 이론적 배경 10
1. 멀티미디어 인지론과 인지부하론 10
가. 멀티미디어 인지이론 11
나. 인지부하론 14
2. 동영상 17
가. e-Learning 콘텐츠와 VOD 동영상 17
나. 동영상 강의 이용 현황 19
다. 학습 동영상의 특성과 내용 22
3. 동영상 유형 : 강사출연 동영상과 칸스타일 동영상 26
가. 사회적 실재감 27
나. 사회적 단서 28
4. 동영상 분절 35
가. 일시적 정보 효과 36
나. 일시적 단서 39
다. 학습자의 주의집중 40
라. 학습자 참여와 탈락율 41
5. 동영상 유형과 동영상 분절 44
6. 동영상의 학습성과와 학습자 특성 47
가. 학업성취도 47
나. 학습만족도 48
다. 스마트 기기 활용능력 49
Ⅲ. 연구방법 50
1. 연구대상 50
가. 실험 참가자 50
나. 실험 설계 51
2. 연구도구 53
가. 실험도구 53
나. 검사도구 58
3. 실험절차 59
4. 자료분석 60
Ⅳ. 연구결과 61
1. 동영상 유형 및 동영상 분절에 따른 학습 만족도 61
2. 동영상 유형 및 동영상 분절에 따른 학업 성취도 65
Ⅴ. 논의 및 결론 70
1. 논의 70
2. 결론 및 제언 76
[참고문헌] 81
[부록] 95
Abstract 109
